Skolans kris och lärarnas villkor

Mitt inlägg om skoldebatten häromdagen handlade i grunden om att komplicerade problem sällan har enkla lösningar. Den svenska skolans situation i dag kan på goda grunder beskrivas som just ett (mycket) komplicerat problem. Det är en verksamhet av enorm omfattning och oerhörd betydelse för samhället, där resultaten generellt sjunker och där – framför allt – skillnaderna mellan olika skolor fortsätter att öka. I den meningen är det befogat att tala om “skolans kris”, även om läget inte är fullt så nattsvart som det ofta framställs.

Det finns många uppfattningar om vad denna kris beror på. Några av dem antyddes eller kunde anas i mitt förra inlägg, till exempel att skolan (och lärarutbildningen) genomsyras av kravlöshet och “flum” – ofta en synpunkt framförd från högerhåll – eller att det fria skolvalet och privata skolhuvudmän undergrävt idén om en likvärdig och högkvalitativ skola – en kritik som ofta kommer från vänster. Även om var och en av dessa förklaringar ofta ges en för stor betydelse av sina respektive anhängare, tror jag att det ligger något i bådadera och att de ganska tydligt bottnar i några av de många målkonflikter som genomsyrar skolans verksamhet.

Men allt handlar inte om målkonflikter. De grundläggande förklaringarna (i plural) måste istället sökas i hur skolans både inre och yttre villkor förändrats under de senaste decennierna. Förskjutningen från industri- till tjänstesamhälle, urbanisering, massinvandring, social nedrustning och den digitala revolutionen är bara några av de stora samhällsprocesser som bidragit till att ställa skolan, och därmed lärarna, inför helt andra utmaningar i dag än för ett halvsekel sedan. Till dessa mer allmänna tendenser kommer, som ofta påpekats i debatten, att kraven på dokumentation och administration för den enskilde läraren efterhand ökat och numera tar en betydande del av arbetstiden i anspråk. Lärarna har med andra ord mindre tid kvar för undervisning och förberedelser, samtidigt som de i allt högre grad förväntas anpassa sin undervisning till varje elevs individuella behov – och det i grupper som alltså tenderar att bli alltmer heterogena för varje år som går.

Det säger sig självt att detta i många fall blir en nästintill omöjlig ekvation – ofta går den helt enkelt inte att få ihop, hur skicklig och engagerad läraren än är. Det är därför jag menar att vi måste föra en bredare diskussion om skolans uppdrag och dess förutsättningar, i dag och i morgon. Kanske inser vi då att det behövs mer genomgripande förändringar än att bara höja kraven på lärares behörighet och skärpa kontrollen av vad eleverna lär sig.

Med det sagt är det uppenbart att lärarnas kompetens är en avgörande faktor för att vi ska kunna komma tillrätta med problemen i skolan. Med de stora utmaningar verksamheten står inför är det helt enkelt viktigare än någonsin att de som bär upp den har så goda kunskaper och färdigheter som möjligt. I debatten om skolan har följaktligen mycket fokus legat på lärarutbildningen och dess, enligt många, undermåliga kvalitet; inte minst utbildningsminister Jan Björklund själv har ofta gjort sig till tolk för den uppfattningen. Delvis har kritiken varit, och är, befogad, men delvis har den varit onyanserad och svepande utan att ta hänsyn till de variationer som finns mellan olika utbildningar och olika lärosäten (och som i sig är ett problem).

Det leder över till den sista, och för mig kanske viktigaste, punkten i hela diskussionen om skolans kris och dess orsaker. Den handlar om det faktum att antalet sökande till lärarutbildningen, och därmed även kraven för att antas, stadigt har sjunkit under de senaste decennierna. Även här överdrivs ofta utvecklingen eller framställs alltför svepande i medierapporteringen; till exempel gäller minskningen i högre grad ämneslärarutbildningar än förskollärarutbildningar där det ofta är mycket högt söktryck, kurvorna har på flera håll börjat vända uppåt de allra senaste åren och så vidare.

Inte desto mindre står det helt klart att inträdeskraven blivit avsevärt lägre sedan början av 1990-talet, vilket fått till följd att lärarutbildningen liksom skolan i dag har mycket mer heterogena studentgrupper än för en generation sedan. Det är svårt att tänka sig att de sämre förkunskaperna inte påverkar kvaliteten på utbildningen och därmed resultaten av den i negativ riktning, även om jag själv inte har sett några studier som stöder (eller vederlägger) ett sådant antagande. Visserligen började svenska elevers resultat  sjunka redan i slutet av 1990-talet, när den överväldigande andelen av de verksamma lärarna i skolan fortfarande var utbildade på 1980-talet eller tidigare, men det är likväl slående hur elevkunskaperna och söktrycket till lärarutbildningen sedan dess har följts åt i en nedåtgående spiral. Mer allmänt tror jag också att de flesta som engagerat sig i skoldebatten, oavsett var de står i den, är ense om att det ska krävas en del för att komma in på lärarutbildningen.

Frågan blir därmed: varför vill så få bli lärare? Återigen är det svårt att veta säkert då sambanden är svåra att belägga, men jag betvivlar att det, som vissa menar, är lärarutbildningens brister som är problemet (även om vi antar att dessa är så stora som ibland påstås). Jag har svårt att tro att detta är en avgörande faktor för vilken utbildning man väljer; snarare är det vart studierna leder som har störst betydelse. Det handlar alltså om hur attraktivt läraryrket uppfattas vara i relation till andra möjliga val, särskilt bland de bästa studenterna, och här är det uppenbart att det skett stora förändringar under den tjugoårsperiod vi talar om.

Visserligen har lärarbanan aldrig varit särskilt välbetald i Sverige, och även tidigare har det varit en tillvaro präglad av långa dagar och stort ansvar. I alla dessa avseenden har arbetsvillkoren, som framgått ovan, efterhand försämrats alltmer. Det som framför allt har hänt är emellertid att den frihet och självständighet att organisera det egna arbetet som alltid varit ett signum för lärarrollen, och som delvis kompenserat de dåliga villkoren i övrigt, har urholkats steg för steg. De ständigt ökande kraven på dokumentation, kontroll, uppföljning och utvärdering har helt enkelt inneburit att utrymmet för lärarnas professionalitet har krympt tills det blivit nästan obefintligt.

Det är på den här punkten Finland, ofta betraktat som ett föredöme på skolans område under senare år, skiljer sig från Sverige (och många andra länder som dras med liknande problem). Något tillspetsat litar det finländska samhället på sina lärare och deras professionalitet på ett sätt det svenska inte gör, vilket gör att yrket har en helt annan ställning där än här. Allt som gör lärarrollen mer attraktiv – skärpta behörighetskrav, bättre utbildning, höjda löner och tydligare karriärmöjligheter – är därför bra och välkommet, men det som framför allt behövs är att vi återskapar handlingsutrymmet för yrkesskickliga lärare och låter dem göra det de faktiskt är bäst på: att undervisa.

Om skoldebatten

Liksom många andra har jag den senaste tiden funderat mycket på skolan, de brister och missförhållanden som finns och hur vi bäst ska komma tillrätta med dem. Men jag har också tänkt på skoldebatten som sådan, och hur den hela tiden tenderar att falla tillbaka i tröttsamma gamla hjulspår som inte lär hjälpa oss att komma framåt i en viktig och brådskande fråga. Utan att gå in på så många enskildheter följer därför här några mer allmänna reflektioner kring skolans situation och det offentliga samtalet om den. Till stor del är det iakttagelser som borde vara ganska självklara, men som ofta förbises eller osynliggörs i en debatt som förs i högt tempo och med begränsat utrymme för nyanser.

För det första: Alla tecken tyder på att utbildningskvaliteten varierar kraftigt mellan skolor på olika håll, och att vi därför bör vara lite mer försiktiga när vi talar om hur det ser ut i “skolan”, bestämd form singular. Om det är något som kan sägas vara ett problem med “skolan” idag, är det just denna brist på likvärdighet över hela landet. Det finns utmärkta skolor och det finns usla skolor, och de skillnaderna tycks bara öka. Det är dessa vi behöver diskutera och göra något åt, inte att “skolan” i Sverige genomgående håller undermålig kvalitet. (Något liknande kan sägas om lärarutbildningen, som ofta utmålas i negativa termer rent generellt trots att den är mycket heterogen.)

För det andra: Det finns en ovilja att inse de svåra målkonflikter skolan präglas av och att uppmärksamma dem i det offentliga samtalet. Många tycker nog att det är ganska självklart vad skolans uppdrag är, men så är det knappast eftersom målen kan formuleras på olika sätt och med olika tyngdpunkt. Ofta beaktar vi inte det när vi diskuterar skolans “problem” eller hur de ska “lösas” och talar därför förbi varandra, vilket leder till förvirring och låsningar i debatten. De flesta skulle i och för sig hålla med om att skolans uppdrag är att eleverna där ska lära sig saker, men vilka saker? Är det viktigaste hur de lär sig eller vad de lär sig, och har skolan en roll som handlar om något annat än lärande i snäv mening? Vad är det i så fall och var går egentligen gränserna för skolans ansvar?

För det tredje: Skilj mellan “är” och “bör”. Detta är en elementär princip i vetenskaplig verksamhet, även om gränsdragningen mellan “fakta” respektive “värderingar” inte är så entydig som man gärna vill tro. Skolan är till själva sin karaktär en ideologisk institution och har därmed alltid (i varierande grad) varit en politiskt laddad fråga. I sig är det helt naturligt i en demokrati, men i allt som har med skolan att göra tycks det finnas en särskilt stark tendens till ideologiskt önsketänkande – från alla håll – där vi tar till oss belägg som styrker det vi redan tror oss veta och avvisar dem som inte gör det.

Som exempel på de två föregående punkterna kan man nämna hur arbetsformerna i den svenska skolan, generellt sett, under de senaste decennierna gått från lärarledd undervisning (“katederundervisning”) till mer av självständigt arbete – både i grupp och individuellt – där läraren fungerar mer som en handledare. Detta ses av många (men inte alla) som något positivt, då det är mer elevcentrerat och därmed upplevs som mer demokratiskt. Däremot är det mer tveksamt om det är en bättre metod att faktiskt lära sig det elever ska lära sig i skolan. Om det skulle visa sig att det finns en målkonflikt här, vad är då viktigast: fostran i demokratiska arbetsformer eller ett effektivt lärande?

Ett annat exempel, vars kritiska udd så att säga går åt motsatta hållet längs de konfliktlinjer som brukar prägla skoldebatten, handlar om avregleringen av skolväsendet sedan tidigt 1990-tal. Det finns numera ett starkt opinionsstöd för systemet med friskolor och möjlighet för elever att själva välja skola, medan det är något mer omdebatterat huruvida privata skolor ska få gå med vinst. Det är också omdiskuterat om valfrihetsreformen faktiskt lett till bättre resultat, men att den bidragit till de ökade skillnaderna mellan olika skolor är tämligen uppenbart; det är ju så att säga en del av poängen på kort sikt eftersom tanken är att konkurrensen ska göra att sämre skolor efterhand ska slås ut. Om det skulle vara så att valfriheten, i sig ett positivt värde, också bidrar till de ökade kvalitetsskillnaderna och därmed att vissa elever får en sämre utbildning (även om det bara är tillfälligt), vilket mål ska då prioriteras? Valfrihet eller en likvärdig utbildning?

För det fjärde, slutligen, är det slående hur det i debatten konsekvent talas om “skolans kris” som om den är helt frikopplad från världen i övrigt, och så är det givetvis inte. Det har skett oerhörda förändringar i det svenska samhället under de senaste tjugo åren, och detsamma gäller den vardag barn och ungdomar lever i, inte minst ifråga om kommunikation och medievanor: datorer, mobiltelefoner, internet, sociala medier och så vidare. Mot den bakgrunden är det ganska givet att förutsättningarna för lärares arbete i vissa avseenden har förändrats radikalt på bara några decennier, och allt talar för att det är förändringar som gjort uppdraget svårare, otydligare och mer komplicerat. Vilka slutsatser ska vi dra av allt detta för hur skolan ser ut i dag och hur den borde se ut imorgon? Vilka krav ställer det inte bara på lärandet och lärarna, utan också på eleverna och deras föräldrar, på skolan och samhället?

Det är egentligen dessa grundläggande frågor om skolan och dess uppdrag vi borde diskutera, eftersom det först är när vi har riktningen klar för oss som vi kan bestämma hur vi ska ta oss dit. Om en sådan diskussion ska bli meningsfull krävs emellertid att vi alla blir bättre på att erkänna frågornas komplexitet och betydelsen av att skilja mellan mål och medel. Och kanske mest av allt: de egna skolerfarenheterna är en naturlig utgångspunkt för oss i debatten om den svenska skolan, men vi måste alltid komma ihåg att dessa kan vara mer eller mindre representativa för den större mosaik de är en mycket liten del av.

Debattinlägg om massiva nätkurser

Idag publicerades nr 4/2013 av Universitetsläraren på nätet. Den innehåller bland annat en debattartikel av mig om massiva nätkurser, vilken delvis är nyskriven och delvis bygger på tidigare inlägg här samt kommentarer jag gjort på P-O Rehnquists blogg. Grunddragen i resonemanget är alltså desamma som i tidigare texter, men här uttrycks de i längre och mer genomarbetad form. Tyvärr finns det i nätversionen av artikeln flera korrekturfel som tycks ha tillkommit under publiceringsprocessen. Med benäget bistånd återger jag därför originaltexten i dess helhet nedan.

* * *

Är massiva nätkurser framtiden?

Sedan hösten 2011 har något som kallas MOOC (Massive Open Online Courses) väckt enorm uppmärksamhet, främst i USA och mer nyligen även i Europa. De senaste månaderna har diskussionen nått Sverige, bland annat i form av en stort uppslagen artikel i Universitetsläraren nr 2/2013 (“Sverige kan halka efter inom öppen utbildningskultur”). Där och i andra sammanhang uttrycks förhoppningen och övertygelsen att de massiva nätkurserna kommer att revolutionera allt vad högskoleutbildning heter genom att höja kvaliteten, bredda rekryteringen och öka effektiviteten. Och fort kommer det att gå; hoppar inte Sverige på tåget snart, helst genast, så lämnar det perrongen utan oss och vi kommer aldrig att hinna ikapp.

Efter att nära ha följt den amerikanska diskussionen om MOOC i åtminstone ett år är jag betydligt mer tveksam till dessa profetior och till fenomenet som sådant. Det är jag inte ensam om, men de många och högljudda kritiska rösterna i USA verkar inte ha lyckats ta sig över Atlanten i samma utsträckning som förespråkarnas. Och det är kanske inte så konstigt, med tanke på de sistnämndas resurser och hur effektivt de lyckats skapa intrycket i utbildningspolitiska kretsar lite varstans att nu är det massiva nätkurser som gäller – det är där framtiden finns.

​Här liksom annars är det dock värt besväret att stanna upp och ställa den enkla frågan: “Vad har egentligen hänt?” Jo, några dussin av de rikaste och mest kända universiteten i USA och England har skrivit på kontrakt med en handfull nystartade, vinstdrivande utbildningsföretag om att erbjuda gratis kurser i massiv skala på nätet. Ofta finansieras satsningarna delvis av riskkapitalister från Silicon Valley, vilka ser MOOC som en lockande framtida marknad.

För universitetsledningarna handlar det om att göra starka varumärken ännu starkare, medan amerikanska politiker hoppas kunna kompensera för – och kanske delvis dölja – de senaste årens drastiska nedskärningar i offentliga anslag till högre utbildning. Det är däremot fortfarande lite oklart hur MOOC-bolagen egentligen ska generera intäkter. Åtminstone delvis kommer de troligen att följa receptet från Facebook och andra sociala medier: användarna, det vill säga studenterna, är inte företagens kunder utan den produkt som säljs till någon annan i form av deras personliga data.

Och själva kurserna då? Ja, oftast består de av några hundra tusen studenter med nätåtkomst, en litteraturlista, en serie videoföreläsningar och standardiserade tester vilka rättas av datorprogram. Alternativt används ett system där studenterna bedömer varandra, alltså ett slags peer review, men de första försöken med den modellen har till stor del havererat. Skälen är flera: studenterna kan eller vill inte lägga ner det arbete bedömningarna kräver, de har bristande språkkunskaper eller svårt att kommunicera inbördes av andra anledningar. Och av de tusentals som registrerat sig på kurserna har bara några procent – vanligen fem-tio, ibland kanske femton – faktiskt slutfört studierna. Ett så massivt bortfall omöjliggör för övrigt alla utbildningsinslag som bygger på att studenterna arbetar i mindre grupper då omsättningen i dessa hela tiden är mycket stor.

Det paradigmskifte så många talar om är alltså, menar jag, inte pedagogiskt utan i första hand ekonomisk-politiskt, där själva grundidén går ut på att uppnå skalfördelar genom att helt eliminera inslagen av lärar-studentinteraktion. (Lärarnas tid är ju den ändliga och kostsamma resursen i sammanhanget.) Detta ses inte som något större problem eftersom utbildning, enligt den logik som ofta anförs, bara handlar om en så effektiv distribution som möjligt av ett innehåll, ett “stoff”, från person A till person B. Det är ingen slump att “content delivery” är en fras som ofta hörs i dessa sammanhang.

MOOC-konceptet bygger därmed på premissen att en students personliga kontakt med en lärare inte har något som helst värde för pedagogisk kvalitet. Det är naturligtvis en tillåten ståndpunkt, men det bör understrykas att den går stick i stäv mot den syn på kvalitet i högre utbildning som annars anses självklar: lärandet som en dialog, där närvaron – i någon form – av en vetenskapligt/konstnärligt aktiv och pedagogiskt skicklig lärare har avgörande betydelse. Att vår undervisning i dag inte alltid ser ut så är en annan sak och illustrerar egentligen bara min poäng: att ett ideal vi normalt sett strävar efter att uppnå här tycks vara helt irrelevant.

Allra mest oroande för oss som faktiskt tror på vikten av interaktion mellan lärare och student, är risken att den plötsliga vågen av MOOC-entusiasm minskar utrymmet för det genuina nytänkande kring undervisningsfrågor som digitala metoder faktiskt möjliggör. Min skepsis handlar nämligen inte, som man skulle kunna tro, om någon allmän teknikfientlighet utan om just de massiva nätkurserna av de senaste årens modell, deras drivkrafter och konsekvenser.

Och visst finns det en mycket stor och viktig fördel med MOOC, en radikal potential som ingen kan förneka: de kan nå många som i dag över huvud taget inte har råd med en traditionell utbildning och därför saknar alternativ. Kanske är denna aspekt skäl nog att välkomna utvecklingen, särskilt i ett globalt perspektiv, men det är viktigt att man har klart för sig att det är just där som det innovativa ligger – kvantitet, inte kvalitet.

Möjligen står vi alltså inför en revolution, men om den når även Sverige kan följden mycket väl bli att långt färre studenter än i dag får tillgång till de traditionella campusutbildningar som alla berörda – inklusive riskkapitalisterna bakom MOOC-bolagen – anser överlägsna om man bara har råd att betala för dem. Risken är därmed påtaglig att förhoppningarna om en mer demokratisk utbildningskultur helt kommer på skam, och att de av dagens lärosäten som överlever revolutionen åter blir elitinstitutioner för dem som kan betala för sig. Det är en framtid som åtminstone jag hoppas slippa få uppleva.

Kenneth Nyberg
Docent i historia, Göteborgs universitet

Mer om MOOC

Lite oplanerat skriver jag nu ännu ett inlägg om massiva nätkurser, eftersom detta fenomen under de senaste veckorna verkar ha fått sitt definitiva genombrott också i den svenska debatten. Häromdagen meddelade Lunds universitet att de ska satsa på denna typ av öppna kurser på nätet och den nyheten har fått stort genomslag i olika riksmedier (SvD, GP, Sydsvenskan) liksom i SULF:s medlemstidning Universitetsläraren. Tidigare idag publicerade så P-O Rehnquist på sin alltid läsvärda blogg ett inlägg med rubriken “Ska vi bry oss om MOOC?”. Jag hade tänkt skriva en kort kommentar till det direkt på bloggen, men föga förvånande svällde det ut och jag publicerar det därför här.

P-O är, liksom många andra av dem som deltar i svenska högskolepolitiska diskussioner, överlag positiv till de massiva nätkurserna (men utan att ta till de brösttoner som ibland förekommer, vilket jag är tacksam för). Själv är jag, som framgått både här och i tidigare kommentarer på P-O:s blogg, betydligt mer tveksam av olika skäl och skulle möjligen svara “Ja, tyvärr” på frågan om vi ska bry oss om MOOC. Samtidigt är jag inte fullt så avvisande till dem som ett sådant svar skulle ge sken av, och som påpekas i en artikel P-O länkar till finns det – här som annars – en påtaglig risk att diskussionen blir alltför enkelspårigt svartvit. Själv har jag nog tenderat att betona det negativa alltför mycket i takt med att den (å andra sidan) fullständigt okritiska vågen av MOOC-entusiasm har letat sig över Atlanten och nått Sverige, och det är förmodligen inte heller helt lyckat.

Självfallet har alltså förespråkarna rätt i att det finns många möjligheter och mycket som är lockande i denna företeelse, framför allt då möjligheten att människor som idag inte har råd med någon utbildning alls får tillgång till kurser från erkänt framstående lärosäten. För dem som “bara” vill bilda sig och kanske redan har en god utbildning i botten som gör att de är relativt självständiga är det också något positivt, även om de allra flesta kurserna hittills inte varit i humanistiska ämnen utan inriktade på (ofta tillämpad) datavetenskap och teknik. Min skepsis handlar väl därför framför allt om risken, som inte tycks helt avlägsen, att MOOC börjar uppfattas inte bara som ett komplement eller andrahandsalternativ utan som en ersättning för en konventionell universitetsutbildning – eller för den delen traditionella distanskurser, som trots bristen på fysisk kontakt faktiskt ofta innehåller betydande inslag av lärar-studentinteraktion av andra slag. Det jag är ute efter här och kritisk mot är alltså främst de massiva nätkursernas karaktär av envägskommunikation (generellt sett, det finns undantag).

Jag menar också att man, oavsett de möjligheter som öppnar sig, måste vara medveten om bakgrunden till åtminstone de stora amerikanska MOOC-initiativen, vilka drivs av rent affärsmässiga intressen från såväl lärosäten som investerare. Eftersom själva kurserna är gratis måste företagen som erbjuder dem få in intäkter på annat sätt, och det ligger mycket nära till hands (även om jag nu spekulerar) att företagen börjar sälja studenternas personliga data ungefär som sociala medier (med Facebook som främsta exempel) gör. Mer principiellt tycker jag också, alldeles bortsett från vilka nya grupper MOOC kan nå, att det är märkligt att betydelsen av lärarledd tid, av kontakt mellan lärare och student och mellan student och student, som är en så självklar fråga i alla andra högskolepolitiska diskussioner, här är som bortblåst. Återigen, det problemet blir framför allt aktuellt om man börjar se detta som ett seriöst alternativ till traditionell utbildning snarare än som ett komplement – och det är detta som redan börjat ske på vissa håll i USA.

Ytterligare en anledning till tveksamhet har att göra med några punkter kring genomförande som kanske är barnsjukdomar och kommer att rätta till sig, men som ändå bör nämnas. När det talas om de enorma deltagarsiffrorna för vissa massiva nätkurser ska man komma ihåg att de flesta har extremt låga genomströmningstal, från 2-3 procent upp till kanske 10-15 eller (i bästa fall och inte i de största kurserna) 20 procent. Visserligen kan det ändå betyda att flera tusen personer går en kurs, men den stora omsättningen av studenter gör det svårt att få inslag som kräver studentsamarbete att fungera samtidigt som det oftast inte finns någon lärarkontakt alls inbyggd i kursen. Det gör att studenten ofta helt enkelt blir sittande ensam med sina videoföreläsningar och inlämningsuppgifter.

Avslutningsvis, och kanske mest av allt, har jag svårt att se hur man kan betrakta MOOC som baserade på ett mer studentcentrerat lärande då det om något är precis tvärtom: allt bygger på en enkelriktad förmedling av ett innehåll från läraren till studenten, utan möjlighet till någon form av reell interaktion. För vissa typer av innehåll och vissa grupper av studerande är detta inte något problem, men för svaga studenter eller för kurser som handlar att utveckla kritiskt tänkande och analysförmåga duger det helt enkelt inte. Om någon då säger att “det är det väl inte någon som tror” är jag rädd för att det är just dit vi är på väg – och kanske snabbare än vi tror.

Massiva nätkurser – vems framtid?

Det senaste året har något som kallas MOOCs (Massive Open Online Courses) fått enorm uppmärksamhet i utbildningsdebatten, främst i USA och mer nyligen även i Europa. Det finns de som anser att dessa gratiskurser på nätet från ledande universitet, öppna för vem som helst, kommer att revolutionera allt vad högskoleutbildning heter. Nu senast har Anders Flodström, styrelseordförande i .SE och före detta universitetskansler, kommenterat fenomenet i ett blogginlägg där han uttrycker starka förhoppningar om att MOOCs kan vara “en väg till ett mindre elitistiskt utbildningssystem”.

Jag har sedan i våras följt den amerikanska diskussionen om de massiva nätkurserna och bloggat om det på både engelska (1, 2, 3) och svenska, och jag är mer tveksam. Utan tvivel kommer högre (och annan) utbildning att förändras på många sätt av nätbaserade och andra digitala undervisningsformer, men vågen av entusiasm för just MOOCs är svårbegriplig. Flertalet av dem består i dagsläget av en serie videoföreläsningar utan någon som helst lärar-studentkontakt, vilken avslutas med automaträttade tester. Det är alltså en sämre version av den minst innovativa och interaktiva undervisningsformen i traditionell universitetsutbildning, baserad på tanken att lärande handlar om enkel informationsöverföring och inte om en social och kommunikativ process.

Liksom Flodström tror jag det finns mycket positiv kraft och demokratisk potential i digital teknik, sociala medier och vår växande kunskap om hur lärande kan främjas med sådana verktyg, men de idealen har inte mycket med MOOCs att göra (i alla fall inte det senaste årets våg av dem). Den rörelsen, och än mer den massmediala uppståndelsen runt den, kan snarare förklaras av välkända universitets varumärkesbyggande och amerikanska delstatspolitikers ovilja att betala de ökande kostnaderna för högre utbildning. I bakgrunden finns också ett antal riskkapitalister, ofta med kopplingar till Silicon Valley, som finansierar mycket av verksamheten och ser det som en lönsam framtida marknad.

Med allt detta sagt är MOOCs självfallet ett bättre alternativ än ingen utbildning alls, men det är nog ungefär allt man kan säga just nu. Hur, och för vem, de massiva nätkurserna egentligen ska revolutionera högskoleutbildningen diskuteras för övrigt i en intressant artikel i amerikanska Chronicle of Higher Education, en av många på senare tid. Den ger tänkvärda perspektiv, inte minst på förhoppningen om att MOOCs kan innebära en mer demokratisk utbildning och mindre elitism. Risken är nämligen att det blir tvärtom, och att de traditionella universitet som överlever revolutionen återgår till att vara elitinstitutioner för de som kan betala för sig. Det är en framtid som åtminstone jag hoppas få slippa att uppleva.

Till universitetens försvar

I Storbritannien har en grupp framstående forskare fått nog. Där grundas nästa vecka ett Council for the Defence of British Universities, vars syfte är att försöka återta något av det akademiska självbestämmande som på senare år förlorats till kortsiktiga marknadskrafter och politisk detaljstyrning. En av initiativtagarna är historikern Keith Thomas, som i Times Higher Education idag skriver om en utveckling som många här i Sverige kan känna igen:

Over the past two to three decades we have seen ever-increasing government regulation of academic life. It is right that in a democratic country the people’s representatives should assure themselves that public money is properly spent and that state-funded universities are actively discharging their responsibilities. But the degree of audit and accountability now demanded is excessive, inefficient and hugely wasteful of time and resources. More fundamentally, the very purpose of the university is grossly distorted by the attempt to create a market in higher education.

Det Thomas och andra vänder sig mot är inte marknadsekonomin som sådan. Att universitet och högskolor bland annat ska bidra till den ekonomiska utvecklingen är nog tvärtom självklart för de flesta. Poängen är snarare att det bidraget på sikt blir större, inte mindre, med ett fritt kunskapssökande inom såväl forskning som utbildning. Vi kan nämligen aldrig veta var de stora upptäckterna kommer att ske eller mer precist vilka tillämpade kunskaper som kommer att behövas i morgondagens samhälle. Försöken att “tämja” universiteten genom regleringar och instrumentellt nyttotänkande är alltså kontraproduktiva, även om man är så inskränkt att man uteslutande ser dem som ett redskap för näringslivspolitik.

Häromdagen såg jag på Twitter ett citat som tillskrevs den amerikanske historikern Dan Cohen. Han sammanfattar på ett briljant sätt den enkla sanning om akademins uppgift som så många politiker, näringslivsföreträdare och utbildningsbyråkrater verkar ha så svårt att förstå: “The whole point of a university is to produce unexpected outcomes.” Det är den synen på forskning och högre utbildning som Keith Thomas vill värna, och som även här i Sverige behöver försvaras mer än någonsin.

En dag om digital humaniora

Det blev en mycket intressant temadag om digital humaniora vid Humanistiska fakulteten idag, där ett drygt 30-tal personer slöt upp för ett inledande föredrag, halvdussinet kortare presentationer och en avslutande diskussion. Jag ska här försöka summera förhandlingarna och samla ihop länkarna till de webbsidor för projekt och liknande som diskuterades under dagen. I möjligaste mån har jag utgått från min egen rapportering på Twitter, vilket gör att texten kanske inte är helt sammanhängande i alla stycken.

Sedan Mats Malm hade hälsat välkommen hölls ett inledningsanförande av John Nerbonne från European Association of Digital Humanities, vilket hade rubriken ”Digital Humanities and Text Analysis”. Nerbonne underströk bredden och variationsrikedomen i vad digital humaniora är: stilanalyser i litterära verk, Twitter i populärkulturen, parlamentsdebatter, ”culturomics” osv… Han menade att DH är ett snabbt expanderande fält som stora och välkända universitet nu satsar på. Eller som han uttryckte det på en av sina bilder: ”Prediction: DH is here to stay.” Nerbonne betonade också att med de enorma mängder data som nu blir tillgängliga för humanistisk forskning krävs det mer än någonsin humanister som kan ställa intelligenta frågor.

En punkt som Nerbonne återkom till flera gånger var att vi nu måste börja släppa idealet med den ensamme forskaren som sitter på sin kammare; framtidens forskning kräver samarbete i större grupper. Han redogjorde därefter för Morettis välkända arbete med “distant reading”, där kvantitativa analyser genomförs på stora mängder litteratur. Ett samtida exempel på en liknande typ av studier kan ses på denna webbplats. Han tipsade också om en nederländsk sajt med visualiseringar av geografisk distribution av dialektmönster: http://www.gabmap.nl/.

John Nerbonne uttryckte stor entusiasm inför det som kallas culturomics, ett slags textanalys genomförd på miljoner böcker som Google digitaliserat för att genom frekvensmätningar säga något om kulturella förändringar. Detta har väckt stor uppmärksamhet de senaste två åren, och jag minns mycket tydligt den stora skepsis mot culturomics som fanns när några av frontfigurerna gjorde en presentation vid AHA-kongressen i januari 2012. Nerbonne nämnde också kritiken och debatten kring detta, men trodde att “this is here to stay”; om inte annat, menade han, kan det fungera som ett bra underlag för diskussionsövningar i undervisningen.

De nästföljande två bidragen var demonstrationer av existerande databaser vid fakulteten med korpusar av text som man kan använda för olika typer av sökningar. Den första var Lars Borin från Språkbanken, som innehåller ca en miljard ord och bygger på ett material som kommer från många olika håll, bland annat ett antal svenska bloggar. Stina Otterberg och Dimitrios Kokkinakis presenterade sedan databasen ”Svensk prosafiktion 1800–1900”, som har en webbplats under utveckling på adressen http://spf1800-1900.se/. Kokkinakis underströk att utöver språkfrågor kan man använda denna typ av databaser till att kartlägga exempelvis sociala nätverk eller andra grupperingar.

Förmiddagens sista inlägg kom från Torbjörn Lager, som talade under rubriken “Vad är webbvetenskap?” Hans svar på den frågan var att det är en tvärvetenskap med ”webben som teknologisk artefakt och socialt fenomen” som studieobjekt. Mer om webbvetenskap som disciplin går att läsa på http://webscience.org. Lager betonade starkt att webben här är just objekt för forskning, inte i första hand metod eller redskap för den (som är fallet i exempelvis e-vetenskap).

Ett inslag i föredraget som väckte viss uppmärksamhet på Twitter när jag refererade det var Lagers översiktliga historiska indelning av större kommunikationsteknologier i fyra faser: talspråk, skriftspråk, boktryckarkonst, webben. Han påpekade också att den sista av dessa, webben, fortfarande bara är ca 7000 dagar gammal. Twitterreaktionerna bestod i frågor om han glömt viktiga former som teckenspråk eller film, men jag tror att även om det var en relevant synpunkt är Lagers indelning rimlig om man tänker det sig som faser i just en informationshistoria (den är knappast unik utan varianter av den förekommer ofta i sådana här sammanhang).

Efter en välbehövlig lunchpaus inleddes andra halvan av temadagen med att Jenny Bergenmar och Leif-Jöran Olsson talade om receptionsstudier utifrån exemplet Selma Lagerlöfarkivet. En webbplats för projektet håller på att utvecklas, och arbetet är också kopplat till en större databas över kvinnliga europeiska författare, New Women Writers. Bergenmar och Olsson lyfte särskilt fram att deras arbete i hög grad byggde på principer om öppna standarder, fri programvara och ”best practices”, bland annat i syfte att så långt möjligt framtidssäkra materialet.

Mats Björkin talade därnäst under rubriken ”’Computational cultural studies’ vs digital humaniora”, där han anlade ett bredare och mer kritiskt perspektiv på hela DH-fältet och själva begreppet. Han inledde med att ställa frågan om det ens finns några analoga humanister idag, då vi ju alla använder olika former av digitala verktyg och material. I den mån andra verkade vilja lyfta fram att det händer något radikalt nytt just nu på fältet, tycktes Björkin vilja tona ner den tolkningen. Han pekade också på de problem som finns kring exempelvis hantering och lagring av data, där filformat snabbt byts ut och migrering till nya plattformar blir dyra och arbetsamma.

Över huvud taget underströk Björkin att vi behöver problematisera konsekvenserna av att använda olika plattformar, som exempelvis Nintendo Wii inom dataspel. Just dataspel eller digitala spelprodukter är för övrigt något som har skapats och använts i flera decennier, vilket ibland glöms bort i dessa sammanhang trots att de i högsta grad är av relevans för oss humanister. Liksom andra gjort under dagen betonade Björkin också vikten av att inte lämna över digital humaniora till renodlade datavetare även om deras kompetens också behövs.

Dagens sista presentation hölls av Kristian Kristiansen och handlade om “Digital forskning” från ett i vid mening historiskt perspektiv. Han inledde med en kort historisk exposé där statens roll för arkivens tillkomst poängterades, liksom att man i exempelvis Danmark börjat lägga ut digitaliserat arkivmaterial på webben runt 1990. Sedan dess har GIS-teknik och mycket annat tillkommit inom arkeologi och andra vetenskaper (GIS handlar förenklat om att med digital teknik registrera geografisk fördelning av fynd, fyndplatser osv.). Kristiansen framhöll också att det under senare år skett en slags glidning i arkivens och museernas roll från vetenskaplig till pedagogisk, där digitalisering av dokument och föremål fått stor betydelse. Han förutspådde att detta kommer leda till (ytterligare) ett uppsving för amatörforskare, av samma typ som vi redan sett för exempelvis släktforskning.

Därefter kom Kristiansen in på infrastruktur, som de stora finansiärerna började ge pengar till runt år 2000. Infrastruktur ger helt nya möjligheter till forskning, vilket här exemplifierades med två databaser vid Institutionen för historiska studier: Agrarhistorisk databas 1570–1805 och Svenskt Hällristningsforskningsarkiv (SHFA). Vid Göteborgs universitet finns ju därtill den stora databasen Svensk nationell datatjänst (SND) för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Med hjälp av olika gränssnitt kan denna typ av resurser göras tillgängliga för både forskare och allmänheten, påpekade Kristiansen, vilket ökar öppenheten och på sikt kanske bidrar till ett uppsving i prestige för humaniora.

Den avslutande diskussionen blev lite trevande, men handlade bland annat om oklarheterna kring vad “digital humaniora” egentligen är och hur det kan definieras. Den frågan hade dykt upp redan i samband med Mats Björkins och andras föredrag, men som Björkin påpekade är definitionerna i sig kanske inte så centrala. Åtminstone för mig tycktes det dock tydligt att här finns några olika nivåer som det ändå kan finnas en viss poäng i att tydliggöra: 1) digitalisering av befintligt “analogt” material eller på annat sätt användning av ett digitalt material, 2) digitala bearbetnings- och presentationsmetoder inom forskning (och undervisning) och 3) det akademiska studiet, med analoga eller digitala metoder, av de sociala och kulturella frågor som är direkt förknippade med det digitala samhällets framväxt. Huvuddelen av temadagen handlade om 1) och 2), men även 3) är ett mycket spännande område – inte minst för en historiker.

En sista fråga som delvis kopplar till diskussionen om vad digital humaniora är, lyftes av bland andra Mats Fridlund och handlar om i vilken mån vi just nu befinner oss i ett avgörande skede i DH:s utveckling. Digitala metoder och material har trots allt, som flera av presentationerna visade, förekommit och använts under flera decennier. De flesta närvarande, bland annat John Nerbonne och Kristian Kristiansen, menade dock att vi nu har nått en kritisk massa där alla dessa separata digitala satsningar börjar få effekter på bred front för forskningen. Och kanske undervisningen också?

Kvalitet och effektivitet inom akademin

Häromdagen hade statsvetarna Shirin Ahlbäck Öberg och Sten Widmalm en debattartikel i DN, där de ifrågasatte det de kallar nedvärderingen av professionalismen i den marknadsstyrda staten. Idag kommenterar P-O Rehnquist, tidigare förvaltningschef vid Göteborgs universitet, artikeln i ett läsvärt blogginlägg med rubriken “New Public Management – mer positivt än negativt”. Han medger där att den s.k. NPM-filosofin gett upphov till vissa “avarter” men pekar också på de missförhållanden som rådde tidigare och menar (om jag förstår honom rätt) att på det stora hela är det en positiv utveckling vi har sett.

Jag håller med Rehnquist om att det inte fanns så mycket nytt och konstruktivt i DN-artikeln, som i första hand inriktade sig på att kritisera NPM-modellen som sådan. Det är också välbehövligt och nyttigt att Rehnquist, här som i andra frågor, anlägger ett lite längre tidsperspektiv och påminner oss om de tidigare problem som nuvarande system är ett försök att åtgärda. Som historiker kan jag bara instämma i att vårt minne ofta är för kort i sådana här (och andra) diskussioner, och vi tenderar att idealisera vissa förhållanden i det förflutna (liksom vi tenderar att svartmåla andra).

Däremot viktar jag för- och nackdelarna med NPM-tänkandet, åtminstone inom universitetssektorn, lite annorlunda. Som jag har upplevt det handlar det alltså inte om mindre brister i ett system som i det stora hela fungerar väl och fyller sitt syfte, utan om en utveckling som är problematisk både på ett principiellt plan och i dess praktiska konsekvenser. Det betyder inte att jag ansluter mig till de partipolitiska resonemang som Ahlbäck Öberg och Widmalm för, men att jag i allt väsentligt delar deras kritiska uppfattning om NPM:s effekter på verksamheten inom utbildningssektorn.

För det första finns det ett grundläggande problem i att New Public Management betraktar alla organisationer utifrån ett snävt ekonomiskt och administrativt synsätt där samma principer är tillämpliga oavsett vad innehållet i verksamheten råkar vara. Det är knappast rimligt, eftersom det måste vara just innehållet, verksamhetens syfte, som avgör hur en organisations resultat värderas. I den nya managementkulturen saknas ofta denna insikt eftersom den helt bygger på det enkelt mätbara, ofta (men inte uteslutande) det som kan kvantifieras. Att använda sådana mått i en verksamhet vars ändamål är utveckling av kvaliteter vilka går att värdera men är svåra att mäta må alltså vara rationellt, men det är inte särskilt förnuftigt.

När det dessutom i praktiken är så att allt mer av lärares och forskares arbetstid, liksom allt fler av lärosätenas anställda, måste avsättas för administrativt arbete kopplat till utvärderings- och uppföljningssystem får man den negativa effekt Rehnquist nämner, att det uppstår helt nya grupper och karriärvägar som blir självreproducerande. Om dessa delar av organisationen växer utan att nya medel tillförs i motsvarande omfattning, blir konsekvensen givetvis att undervisande och forskande personal får mindre tid och resurser på sig att utföra samma pedagogiska och vetenskapliga arbete som förut. Även om tid och pengar inte är allt, är det osannolikt att en sådan utveckling främjar högre kvalitet och effektivitet än om motsvarande resurser istället lagts på professionell utveckling och administrativt stöd till lärare och forskare.

Det finns också en aspekt som man ur ett strikt revisionsperspektiv möjligen kan bortse från, men som för mig (och många andra) har stor betydelse. Det är det faktum att NPM-modellens införande, trots talet om decentralisering och autonomi, är nära förknippad (i tid om inte annat) med en mer allmän strävan att deprofessionalisera universitets- och högskolelärare som grupp, en tydlig parallell till vad vi också sett hända med lärare i ungdomsskolan. Implicit i uppbyggnaden av de stora utvärderingssystemen på både lärosätes- och nationell nivå ligger givetvis en missstro mot lärarnas professionella kompetens. Den typen av misstro kommer också till uttryck i allt mer formalistiska diskussioner om detaljreglering av kursplaner, anonymisering av examinationer och andra åtgärder som på sikt riskerar kväva den kreativitet och det fria kunskapssökande som är både forskningens och undervisningens grundförutsättning.

Det ovan sagda betyder givetvis inte att universitet och högskolor ska undantas från krav på effektivitet och resultat, utan i första hand ett ifrågasättande av om New Public Management faktiskt har bidragit till högre kvalitet inom akademin eller bara ersatt en form av byråkrati med en annan. Liksom Ahlbäck Öberg och Widmalm har jag egentligen inte ett svar på den frågan eller ett alternativ att erbjuda, men för mig är det helt uppenbart att sådana alternativ behövs och att detta är en fråga som behöver diskuteras vidare.