Kategoriarkiv: Akademiskt

De massiva nätkursernas roll

I det senaste numret av Göteborgs universitets personaltidning, GU-journalen, finns en kommentar av mig till förslaget att universitetet ska börja erbjuda MOOCs, massiva nätkurser. Förslaget behandlas över ett helt uppslag i GU-journalen, som också berättar om arbetet med en MOOC som lär bli den första att produceras om rektor ger klartecken. Utrymmet för min kommentar var mycket begränsat vilket gör att många nyanser går förlorade, och därför vill jag ta tillfället i akt att utveckla mina synpunkter här. Jag vill särskilt understryka att min skepsis och kritik inte är riktad mot vare sig de som arbetar med den planerade MOOC:en eller de som tagit fram förslaget; utifrån de förutsättningar de hade för sitt uppdrag har de såvitt jag kan bedöma gjort ett gott arbete och nått rimliga slutsatser. Det är väl snarare just utgångspunkterna och förutsättningarna för arbetet jag är mer tveksam till, eftersom universitetet (enligt min uppfattning) här håller på att slå in på fel väg när det gäller att möta de utmaningar den högre utbildningen står inför idag. Mer principiellt tycker jag också att det är beklagligt när ett lärosäte lägger betydande resurser på att ge kurser där syftet egentligen inte är att utbilda studenter utan att göra reklam för universitetet och dess (andra) utbildningar.

Under hösten 2012 och våren 2013 skrev jag ett antal inlägg här (och en debattartikel i Universitetsläraren) om de massiva nätkurserna. Sedan har det varit nästan tyst, vilket helt enkelt beror på att den hysteri – och det är nog befogat att tala om just en hysteri – som ett tag florerade efterhand lade sig. Även om antalet erbjudna kurser fortsatt att expandera har flera av de ursprungliga företagen bakom MOOCs ändrat inriktning mer eller mindre radikalt, bland annat på grund av att (som många kritiker förutsåg) modellen inte var ekonomiskt bärkraftig och riskkapitalisterna bakom bolagen främst är ute efter avkastning på gjorda investeringar. Det har också börjat komma alltmer data som visar att dessa kurser, vilka ofta såldes in som ett sätt att erbjuda en utbildning för människor som annars aldrig skulle fått möjligheten, i mycket hög grad visat sig fungera främst som vidareutbildning för personer som redan är högutbildade eller specialister av något slag. (Lyssna till exempel på podden Digital Campus avsnitt 105 för en diskussion om detta eller se ett av Audrey Watters många inlägg om hur MOOCs utvecklat sig.)

Kort sagt, för vissa mycket specifika syften fungerar MOOCs alldeles utmärkt som ett instrument för vidareutbildning, eller som ett gemensamt innehåll i mer småskaliga kurser där lärare och studenter både individuellt och tillsammans bearbetar detta material på olika sätt. Som jag sagt tidigare här är MOOCs alltså mer att betrakta som en form av läromedel än som en ersättning för eller konkurrent till universitetskurser i traditionell mening. De kan också fungera som stomme i distanskurser av olika slag, så länge dessa leds av lärare som kan placera innehållet i ett sammanhang som gör det begripligt för studenterna.

Med tanke på de oerhörda mängder högkvalitativt undervisningsmaterial som numera finns fritt tillgängliga på internet, med eller utan koppling till massiva nätkurser, borde den pedagogiska diskussionen inom den svenska högskolevärlden alltså främst handla om hur vi kan utnyttja detta material på bästa sätt i vår egen undervisning. En modell som ofta lyfts fram i de sammanhangen är ”flipped education” eller ”flipped classroom”, där tanken är att den lärarledda tiden används till gemensam bearbetning av ett innehåll snarare än till envägskommunikation i form av föreläsningar. Ibland talar man också om ”blended learning”, ett besläktat men mindre precist begrepp som betonar att kurser kan byggas upp med betydande inslag av såväl traditionell campusundervisning som distans- eller webbaserade moment. Även där är tanken att å ena sidan kunna utnyttja det myckna material av hög kvalitet som finns på nätet, å andra sidan använda lärartiden till det som inget annat riktigt kan ersätta: direkt studentkontakt, vare sig den sker i ett fysiskt rum eller i ett virtuellt klassrum på nätet.

När mindre och medelstora lärosäten som de svenska utsätts för den konkurrens som MOOCs och andra initiativ från toppuniversitet med starka varumärken innebär, är det viktigt att förstå att de bara mycket marginellt kan konkurrera på allvar med dessa varumärken. Den fördel de (vi) har är istället just lärarkontakten, att vi kan erbjuda en lärande gemenskap i mänsklig skala med lokal och regional förankring i ett svenskt och internationellt sammanhang. För att kunna få ut det mesta möjliga av dessa konkurrensfördelar behöver vi fundera på hur vi lägger upp undervisningen och i högre grad utnyttja gemensamt material som redan finns, alltså gå i riktning mot ”flipped classrooms” och ”blended learning”. Det är för många en stor omställning och något vi måste satsa resurser på för att utveckla.

Även om det givetvis inte finns något som säger att vi inte också kan producera MOOCs av god kvalitet, är det alltså enligt min mening en felaktig prioritering eftersom det vi verkligen behöver är ett massivt stöd till oss universitetslärare att bli mycket bättre på att integrera nätbaserat material i den ordinarie undervisningen. För att se det behöver man dock anlägga pedagogiska perspektiv på utbildningen snarare än tekniska och ekonomiska, vilka är de som från början till slut har dominerat diskussionen om MOOCs. Detta är tyvärr också helt i linje med ett större mönster där universitetsledningar snart sagt överallt börjat betrakta lärosäten som företag på en marknad istället för vad de är och borde vara: lärande gemenskaper där mötet mellan lärare och studenter är den grund allt annat vilar på.

Svenska historikermötet 2014

Svenska historikermötet 2014Den 8–10 maj avhölls 2014 års upplaga av Svenska historikermötet i Stockholm. Det var det sjätte sådana mötet i modern tappning (det förra i Göteborg 2011 har jag skrivit om här och här) och med drygt 550 anmälda deltagare var vi fler än någonsin. Att i efterhand försöka sammanfatta ett sådant evenemang är egentligen omöjligt. Dels är det svårt bara att summera alla de egna intrycken, dels kan man inte gå på mer än en eller kanske två av de tio–femton parallella sessioner som erbjuds varje pass; varje deltagare hinner därför bara med en bråkdel av alla presentationer, samtal och debatter mötet består av. Ändå kan det vara nyttigt att försöka samla några intryck och tankar från de tre dagarna i ett blogginlägg (vilket Jessica Parland-von Essen redan gjort här).

Konferensen började för min del på bästa tänkbara sätt, med en riktigt spännande paneldiskussion om mikrohistoria där bl.a. Peter Englund och Britt Liljewall deltog. De är båda historiker som jag länge haft stor respekt och beundran för, och det var väldigt roligt att här få se dem samtala med flera andra mycket kvalificerade panelmedlemmar: Annika Sandén, Bengt Kristensson Uggla och Anna Götlind (som också ansvarade för sessionen). Deras utbyte handlade om vad som kännetecknar mikrohistoria, vad den ger som annan typ av forskning kanske inte gör och varför den (därmed) kan vara värdefull. Diskussionen gick, som man kunnat förvänta, åt lite olika håll, men en central fråga var den om förhållandet mellan mikro- och makronivån och om mikrohistoriens närhet till individer och till källor är ett egenvärde eller om den alltid måste relateras till större frågor.

De flesta tyckte nog det sistnämnda, på något sätt, men exempelvis Sandén tryckte ganska starkt på att inifrånförståelsen av den enskilda människan, ”inlevelsen”, även om det inte är ett mål i sig är en mycket viktig metod för att komma åt frågor av vidare intresse. Peter Englund, som medgav att han aldrig talat om sin forskning som mikrohistoria, hävdade att han inte bekymrar sig så mycket om exakta definitioner eller etiketter så länge det han gör är fast förankrat i de historiska källorna. Han betonade också med viss skärpa att vi inte får försöka påtvinga det förflutnas människor tolkningar eller avsikter utifrån vår egen ”rationalitet”, utan vi måste försöka förstå materialet på dess egna villkor. Det var i mina ögon ett viktigt påpekande, då jag ibland upplever att många historiker idag inte riktigt arbetar utifrån ett sådant förhållningssätt.

Englunds motvilja till trots kom både denna och senare sessioner på temat mikrohistoria att rätt mycket handla om försök till avgränsningar och (åtminstone lösa) definiitoner av vad det är och inte är. Svaren gick åt lite olika håll och tenderade framhäva någon viss aspekt som för just den tillfrågade var särskilt viktig: livshistoria/biografi, underifrånperspektiv, den intensiva närläsningen av källor och så vidare. Mycket av den mikrohistoria som skrivits hittills (och betraktats som sådan) har nog haft alla dessa kännetecken i varierande mån, men om man hårdrar det tror jag att det ytterst handlar om just en typ av metod eller angreppssätt; både biografier och underifrånperspektiv kan man till exempel arbeta med också på helt andra sätt så de är inte unika för mikrohistoria.

Peter Englund och Britt Liljewall

Peter Englund (t.v.) och Britt Liljewall (vid tavlan) i panelsessionen om mikrohistoria

En annan intressant session handlade om tidigmoderna reseberättelser, och den var organiserad av en entusiastisk och kunnig grupp av doktorander och nydisputerade historiker. Eftersom jag själv en gång doktorerade på en avhandling baserad på reseskildringar tycker jag alltid att sådana ämnen är spännande, och det var också roligt att se hur otroligt mycket som hänt på detta område de senaste 10–15 åren. Särskilt påfallande var det hur sessionsdeltagarna (Lisa Hellman, Charlotta Forss, Måns Jansson, Maria Nyman och Jacob Orrje) ville komma bort från de enkla modeller av eurocentrism eller postkolonialism som länge varit förhärskande; istället betonade de komplexiteten, praktiker och kunskapens cirkulation.

Det sistnämnda är ett begrepp och ett tolkningsmönster som haft ett mycket starkt genomslag inom flera forskningsfält de senaste åren. Som analysverktyg har det visat sig mycket fruktbart men samtidigt finns det alltid något man förlorar eller väljer bort när man gör ett visst teoretiskt eller metodologiskt val, och därför frågade jag i den efterföljande sessionen vilka brister som kan finnas med detta angreppssätt. I korta och kloka svar pekade då Orrje på att modellen med ”kunskapens cirkulation” kan bli lite väl prydlig, medan Hellman menade att det man framför allt riskerar är att förlora eller förminska viktiga maktperspektiv. Det är väl ungefär vad jag också skulle ha svarat, men cirkulationstanken har samtidigt mycket att bidra med och det var denna session ett bevis på.

Efter en presentation av den nya läroboken En samtidig världshistoria, som jag lär få skäl att återkomma till här i ett senare inlägg, avslutades fredagen med en mottagning i Stockholms stadshus. Det var mycket roligt att få se denna byggnad, känd från så många Nobelmiddagar och andra sammanhang, inifrån, och att umgås med både gamla och nya historikervänner under lite ledigare former. Gyllene salen, med dess milt uttryckt märkliga blandning av historiska referenser i utsmyckningen, var helt klart ett av de mest minnesvärda inslagen under hela konferensen för min del. (Det är nog ingen slump att även Jessica har några bilder därifrån i sitt inlägg från mötet.)

Mälardrottningen

”Mälardrottningen” i Gyllene salen, Stockholms stadshus

Temat för ”mina” sessioner och den gemensamma slutdiskussionen under dag tre (lördag) var på olika sätt hur framtiden kommer att te sig för den historiska forskningen. Ett av passen handlade om förhållandet mellan historiker, studenter och arkiven och hur den relationen utvecklas framöver, bland annat som en följd av digitaliseringen. Session nummer två, den jag själv medverkade i, berörde i lite vidare och mer varierad mening frågor om den digitala utvecklingens konsekvenser för forskningen, särskilt i termer av att bevara och tillgängliggöra våra egna forskningsdata på lång sikt. Sist, och sannerligen inte minst, låg en plenarsession där frågor om publicering för historiker i framtiden ventilerades.

I alla dessa sammanhang sades mycket klokt som jag inte har möjlighet att redogöra för här, men det var påfallande hur en röd tråd slingrade sig genom dem allihop: hur historiker liksom andra universitetslärare ställs inför allt högre (och delvis motstridiga) krav, samtidigt som deras arbetsvillkor och förutsättningar att möta dessa utmaningar gradvis urholkas och blir allt sämre. Det är en oroväckande utveckling som jag också lär återvända till här på bloggen förr eller senare.

Till dess kan jag konstatera att Svenska historikermötet 2014 blev minst så givande och lärorikt som man hade kunnat hoppas, och att det säkert är många med mig som redan ser fram emot nästa möte i Sundsvall 2017. För den som vill veta mer om vad som sades i Stockholm finns det i väntan på det en Storify med Twitterflödet från konferensen, ett videoklipp från invigningen med Stockholms universitets rektor Astrid Söderbergh Widding och en intressant poddsändning med Lundadoktoranderna Kristoffer Ekberg och Björn Lundberg som spelades in under mötet. Kanske var det första podden någonsin som sände nästintill direkt från ett svenskt historikermöte, men det var säkerligen inte den sista.

Nätkurser utmanar – men hur?

P-O Rehnquist publicerade igår ett nytt inlägg om MOOCs, massiva nätkurser, där han argumenterade för att vi måste ta dem på allvar och att de inte kommer försvinna. Min vana trogen började jag skriva en kort kommentar som snart svällde ut till ohanterliga proportioner, och därför publicerar jag den här som ett blogginlägg istället. Eftersom det började som ett direkt svar på P-O:s text blir det förmodligen inte fullt begripligt utan att läsa hans inlägg först, så gör gärna det!

På flera enskilda punkter håller jag egentligen med P-O i huvudsak, även om det nog i fråga om nuvarande kvalitet på undervisningen och i vilka former den bedrivs är viktigt att vara medveten om att det varierar rätt mycket både mellan olika lärosäten och utbildningsområden. Inom de ämnen där antalet lärarledda timmar är minst, humsam, stämmer till exempel bilden av att allt är opersonliga storföreläsningar rätt illa bortom första terminen. (Detta är också en skillnad mot USA där stora delar av de fyra åren på college består av storskaliga grundkurser i olika ämnen medan vi i Sverige har ett system byggt på successiv fördjupning i ett eller ett par huvudämnen.)

Och visst är det så att de ekonomiska förutsättningarna är som de är och att det är något vi måste beakta i diskussionen om MOOCs, men faktum är att åtminstone på min arbetsplats håller de senaste årens förstärkningar på att få reellt genomslag i undervisningen. Till stor del sker det genom att man lägger in just mer småskaliga och studentaktiva lektionstillfällen mellan föreläsningarna och utökad individuell handledning på senare terminer. Även om det kan tyckas vara små insatser spelar de stor roll för att sätta in traditionella föreläsningar i ett sammanhang och som helhet skapa en fungerande lärandemiljö vilken, trots allt, skiljer sig rätt mycket från MOOCs som de ser ut i dagsläget.

Att det gäller ”i dagsläget” bör kanske understrykas: de massiva nätkurserna kommer säkert att utvecklas och förändras, så min skepsis rör främst de stora förhoppningar som knyts till dem i sin nuvarande form. Däremot delar jag P-O:s uppfattning att den traditionella undervisningen håller på att utmanas och att MOOCs på många sätt bara utgör början på den utvecklingen. Men då tror jag snarare att det som omtalas i denna artikel hos BBC, SPOCs (”small private online courses”), blir det som kan kullkasta den rådande ordningen. Det är ett slags halvvägs återvändande till mer traditionella distanskurser på en högre nivå eller i större skala inspirerad av MOOCs, vilket innebär att man kan dra fördel av stordrift i högre grad än i konventionella kurser samtidigt som man bevarar något av det sociala sammanhang som är så viktigt för den enskilda studentens lärande.

Som detta exempel visar behöver kritiken mot MOOCs inte nödvändigtvis handla om reflexmässig konservatism, vilket ibland antyds, utan det finns flera alternativa visioner om vart högre utbildning ska ta vägen härnäst och ingen – varken de som tror på MOOCs eller de (vi) som är mer tveksamma – vet i nuläget hur det kommer att gå. Att många tidigare omstörtande innovationer har förlöjligats när de först gjorde entré är därför inget argument som stödjer tesen att MOOCs är en sådan innovation, utan bara en generell observation vars relevans i detta fall vi ännu inte kan uttala oss om. Historiskt finns det ju för övrigt också många exempel på motsatsen, innovationer som lanserats med buller och brak och löften om att förändra världen för att sedan bara försvinna nästan spårlöst; att så är fallet är lika lite ett argument mot MOOCs då, som amerikanerna säger, ”the jury is still out”.

Det enda vi kan och bör utgå från är därför sakliga argument baserade på vad vi vet just nu, och det finns helt enkelt (ännu) inga eller få empiriska belägg för uppfattningen att MOOCs är en revolutionerande ny modell vilken ur lärandeperspektiv fungerar lika bra som eller bättre än traditionell campusutbildning. Många tror, önskar och hävdar att det kommer bli så, men här och nu finns det i princip inget underlag för den ståndpunkten. Det finns egentligen inte heller hårda data som visar på motsatsen, men utifrån vad vi vet mer allmänt om hur människor lär sig och om hur de första MOOCs har fallit ut kan man hävda att det finns viss evidens för att de fungerar för en viss typ av innehåll för en viss typ av studenter – men knappast som en allena saliggörande universalmodell. Bristen på lärarstöd gör att genomströmningen är extremt låg jämfört med traditionella kurser (från enstaka procent upp till 15–20), vilket gör att de som klarar av studierna är de allra starkaste, mest motiverade och självständiga studenterna. MOOCs lämpar sig därför bäst för fortbildning av redan studievana personer, särskilt kanske inom teknisk-naturvetenskapliga ämnen där innehållet tenderar vara mer standardiserat och mindre sammanhangs- och platsberoende än inom humsam-området.

För sådana typer av utbildning kan således massiva nätkurser fylla ett viktigt behov och nå hög kvalitet, och jag tror också att en s.k. ”blended”-modell där man följer en MOOC och varvar föreläsningarna med lärarledda seminarier etc. i mindre grupper (via distans eller campus) kan fungera väl om det görs rätt. Tanken att MOOCs i nuvarande form och i stor skala skulle kunna hantera utbildning av alla slags studenter i alla slags ämnen, däremot, finns det alltså för närvarande mycket lite eller inget empiriskt stöd för. (Jag tar tacksamt emot korrigeringar och hänvisningar till relevant material på denna punkt då jag självfallet kan ha missat något.) Samtidigt pekar det mesta på – ja, det är till och med självklart – att nätet kommer spela en allt större roll för utbildning på alla nivåer framöver. Medan vi tycks vara oense om bedömningen av MOOCs i sig, åtminstone vilken utbildningskvalitet de erbjuder, skriver jag därför gärna under på P-O Rehnquists avslutande summering: ”Ingen vet vart MOOC tar vägen, men jag menar att det finns tillräckligt många och tydliga tecken på att den traditionella högre utbildningen nu utmanas på allvar.”

Akademisk frihet och moralisk förvirring

Idag skriver Inger Enkvist, professor i spanska vid Lunds universitet, i SvD om universitetens ”moraliska förvirring”. Liksom de spanska akademiker hon refererar och citerar skräder hon inte orden, utan menar att universiteten fullständigt tappat färdriktningen och är i händerna på inskränkta byråkrater, narcissistiska studenter (och politiker) – och universitetslärare drivna av ideologi och instrumentalism snarare än intellektuell nyfikenhet och disciplin av klassiskt snitt. Det är, som P-O Rehnquist skrev på Twitter, ”ord och inga visor”. (Uppdatering 30 augusti: Läs också Rehnquists blogginlägg med anledning av artikeln, ”Bolognaprocessen har spårat ur”, och Ivar Arpis ledarkommentar i SvD, ”Kommer det på tentan?”.)

Uppgörelsen med det senaste halvseklets universitetsutveckling blir som helhet kanske lite väl svartvit, med ensidigt fokus på de (enligt Enkvist) negativa dragen och ett mestadels underförstått beklagande av de fornstora dagar som flytt. Framför allt när det gäller beskrivningen av studenterna som grupp blir det alltför grovt; även om jag också har intrycket att förkunskaper och skrivförmåga gradvis har försämrats är det viktigt att förstå att det delvis beror på att ”dagens ungdom” har andra kompetenser vilka (självklart) är en produkt av att samhället idag ser annorlunda ut än för 20, 50 eller 100 år sedan. Det enkla faktum att vi idag har massuniversitet med mångdubbelt fler studenter än i mitten av 1900-talet måste också med nödvändighet få vissa konsekvenser för hur de är organiserade och bedriver sin verksamhet.

Inte desto mindre tror jag många universitetslärare kan känna igen sig i mycket av det Enkvist skriver. Det som framför allt ger anledning till oro är den tendens till byråkratisering och instrumentalisering av hela verksamheten som jag skrivit om tidigare och som kan få förödande konsekvenser. Särskilt problematiskt är det att alltmer tid och resurser (egentligen samma sak) läggs på utvärderingssystem där professionella specialister bedöms av personer som kan mycket lite eller inget alls om det de utvärderar. Eftersom de inte kan göra på annat sätt används system baserade på enkel mätbarhet i form av kvantitativa mått, vilka läggs till grund för löne- och karriärutveckling trots att det är högst tveksamt om de mäter det de antas mäta. Sådana system påverkar också verksamheten, ibland mycket kraftigt, genom att de skapar incitament till att använda sin tid så att det ger flest poäng i utvärderingarna snarare än på sådant sätt att det mest konstruktivt bidrar till forskning och utbildning.

Sammantaget, och här håller jag helt med Enkvist, präglas såväl politik som förvaltning inom universitets- och högskoleområdet av intressen som prioriterar snart sagt allt utom just det som är grunden för det långsiktiga värde akademin har att tillföra samhällsutvecklingen: ett självständigt, kritiskt och ibland obekvämt kunskapssökande som vågar utmana rådande idéer och maktstrukturer i alla upptänkliga avseenden. Just självständigheten är avgörande, för ofta vet vi inte i utgångsläget vilken kunskap som kommer visa sig vara ”nyttig” eller leda till stora genombrott. Både universiteten och samhället måste alltså tydligt signalera att kunskap faktiskt spelar roll och att det finns ett förtroende för forskares och lärares professionalitet. I annat fall kommer akademin att stelna i en ängslighet och i (ännu mer) rigida former som slukar stora resurser men inte ger särskilt mycket tillbaka.

Den sista poängen förtjänar upprepas eftersom så många idag, både inom och utom universitets- och högskolevärlden, inte verkar förstå detta helt avgörande förhållande: det är den akademiska friheten och ambitionen att så långt möjligt låta kunskapssökandet styras inte av kortsiktig nytta utan av en förutsättningslös nyfikenhet och en kritisk blick, som gjort det möjligt för vetenskapen att över tid betyda så kolossalt mycket för kunskapsutvecklingen och för samhället (på gott och ont, ska kanske tilläggas). Som människor kan vi aldrig helt göra oss kvitt vår förförståelse eller önsketänkande av olika slag, men likväl är det strävan att i möjligaste mån rensa bort sådana felkällor som gjort den vetenskapliga kunskapen till ett så kraftfullt verktyg för att förstå, förklara och omforma världen.

För universitet och högskolor betyder detta att de till sina former och uttryck måste förändras i takt med det omgivande samhället för att kunna demonstrera sitt värde, men samtidigt måste de bevara sitt oberoende för att alls kunna bevara och reproducera detta värde på längre sikt. För egentligen är det mycket enkelt: utan akademisk frihet – yttre och inre, för forskare, lärare och studenter – finns ingen akademi.

Att mäta kvalitet

Lollo Makdessi och Märit Halmin har startat ett ”Läkarupprop för en bättre sjukvård” som väckt stor uppmärksamhet de senaste dagarna:

Svenska läkare spenderar minst tid i Europa på sina patienter. Det beror delvis på att vårt sjukvårdssystem är uppbyggt på ekonomi och produktion i stället för på patientens behov. För att redovisa vår produktivitet åläggs vi en enorm administrativ börda som tar tid från våra patienter.

Ett system som fokuserar på produktion står ofta i motsättning till patientens bästa. Patienten är inte en produkt såsom vilken som helst på en marknad. [– – –] Enligt läkaretiken ska behovs- och människovärdesprincipen alltid gå först. I dagens system styr kostnadseffektivitetsprincipen. Vi ser de faktiska konsekvenserna av detta.

Både deras verklighetsbeskrivning och frustrationen över att den inte tas på allvar känns igen från skolan och andra offentliga verksamheter, där ansvariga politiker och tjänstemän i allt högre grad försöker mäta och utvärdera kvalitet med kvantitativa mått. På område efter område trängs professionaliteten tillbaka och ersätts av en snäv marknadslogik där okunskap och kortsiktighet premieras på den beprövade erfarenhetens och det vetenskapliga förhållningssättets bekostnad. Det blir alltmer märkbart även i den akademiska världen, och det djupt problematiska i en sådan utveckling uppmärksammas i en krönika i Universitetsläraren nr. 9/2013 av SULF:s tredje vice ordförande Helén Persson:

Den mesta forskningen finansieras med offentliga medel och då kan det tyckas rimligt att offentligheten med rätta efterfrågar forskningens samhällsnytta. Frågan om samhällsnytta är emellertid en aspekt som rymmer stor komplexitet. En del av denna komplexitet är new public management eller föreställningen att landets lärosäten drivs bäst som företag – på det att samhället får mesta möjliga återbäring på gjorda investeringar. Lärarnas oberoende hotas när den svårfångade kvaliteten omräknas till kvantifierbara värden såsom genomströmning och antal citeringar, värden som bidrar till att sänka kvaliteten i form av lägre krav på studenterna och stor reproduktion av sedan länge uppnådda forskningsresultat.

Sådana resonemang viftas inte sällan bort som uttryck för akademikers egenintresse och konservatism, eller tolkas som att de (vi) motsätter sig alla former av granskning och uppföljning. Så är det självfallet inte, och den typen av uppfattningar visar i sig en djup okunnighet om den extremt prestationsinriktade och utvärderingsintensiva tillvaro forskare lever i varenda dag av sina professionella liv. Där utgör värdering, bedömning och rangordning av de egna prestationerna en ständig följeslagare genom alla skeden av karriären; konkurrensen är stenhård och för varje år som går blir den allt tuffare på olika nivåer, vare sig det gäller doktorandantagning, anslagsansökningar eller tjänstetillsättningar. Kritisk granskning och prövning är över huvud taget en av de mest grundläggande förutsättningarna för allt vetenskapligt arbete.

Vad diskussionen egentligen handlar om, är alltså inte huruvida verksamheten vid universitet, sjukhus och skolor ska hålla hög kvalitet och ge mesta möjliga effekt för investerade skattemedel eller inte, vilket man ibland kan få intryck av. Frågan handlar i stället om vad kvalitet i denna typ av verksamheter är och hur den ska bedömas eller (om man så vill) mätas. Om vi tror att sakkunskap, beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund faktiskt betyder något och inte bara är tomma ord, är det ganska givet att meningsfulla svar på den frågan bara kan ges av de professionella yrkesutövarna själva. Därför är det oerhört viktigt att de låter sina röster bli hörda på det sätt som läkarna gör nu. Det är ett exempel som många andra, inte minst universitetslärarna, borde ta efter.

Uppdatering 130622: Strax efter att jag publicerat ovanstående upptäckte jag att min kollega i projektet ”Historia i en digital värld”, Jessica Parland-von Essen, alldeles nyss skrivit ett blogginlägg som delvis berör samma frågor i finskt sammanhang. Hela texten är läsvärd, men avslutningen sammanfattar vad det hela ytterst handlar om:

Vad jag sörjer är att de finska universiteten sannolikt kommer att gå som stora förlorare ur detta, om inte radikala politiska åtgärder vidtas för att på riktigt göra dem mer autonoma, främja mindre enheter, avveckla projektkulturen och befria resurser från rapportering och styrning. Och ge både studerande och forskare mer tid och frihet att tänka istället för att planera och rapportera under ständig tidspress.

En intensiv MOOC-vecka

Den senaste dryga veckan har fenomenet MOOC (massive open online courses), massiva nätkurser, ägnats mer uppmärksamhet i svenska medier – såväl gamla som nya – än kanske någonsin förr. Mycket i denna plötsliga våg av debattartiklar och blogginlägg följde mönster som numera är väl kända och som jag skrivit om här flera gånger (1, 2, 3, 4, 5), men det förekom också en del nya och intressanta inslag som förtjänar vidare spridning.

Nedan har jag därför samlat ett antal länkar av ganska skiftande karaktär vilka som helhet ger en hyfsat perspektivrik bild av var MOOC-frågan står just nu, i första hand på svensk botten. Det bör sägas att jag upptäckt många av texterna via P-O Rehnquists Twitterflöde, som bevakar ämnet väl ur ett strategiskt bransch- och marknadsperspektiv.

• Gunnar Karlsson m.fl.: ”Universiteten som försvann” (debattartikel i Svenska Dagbladet 19 maj)

• Ebba Ossiannilsson: ”Sverige går närmast motvalls mot omvärlden när det gäller IT i utbildning” (debattartikel i Sydsvenskan 19 maj)

• P-O Rehnquist: ”Vad MOOC egentligen handlar om” (blogginlägg 20 maj)

”Vägskäl för högre utbildning” (osignerad krönika i Skånskan 20 maj)

”Överlever högskolan globala nätkurser?” (beskrivning av seminarium på KTH 22 maj)

”KI först i Sverige med Massive Open Online Courses (MOOC)” (pressmeddelande från Karolinska Institutet 22 maj)

• P. J. Anders Linder: ”Ska högskolan dela cd:ns öde?” (ledare i Svenska Dagbladet 26 maj)

• Lena Adamson och Anders Flodström: ”The Global Virtual University ­ a Way to a Less Elitist, Elite Education” (PDF, ett odaterat paper för ”Innovation for Jobs Summit 2013”)

För egen del har jag inte så mycket att tillägga till diskussionen utöver synpunkter som jag redan framfört i olika sammanhang. Ett par aspekter som dock tål att betonas skrev jag om på Twitter i går i en serie inlägg som återges nedan i oförändrad form. Jag skulle gärna utveckla resonemanget i en mer sammanhängande, löpande text, men det hinns inte med just nu och huvudpunkterna bör ändå vara begripliga. Jag tror också att de kan tjäna som en välbehövlig motvikt mot en del av de andra texter jag länkat till ovan.

Några av formuleringarna är lite skarpa och i en mer genomarbetad text hade jag kanske inte uttryckt mig just så, men i detta fall får lagt kort ligga. Den bitvis vassa tonen tycker jag också i princip är motiverad, då ett påfallande drag i mycket av det som skrivs om MOOCs är oförmågan eller oviljan att ens beröra de många och välbelagda problem, risker och nackdelar som finns med modellen. (Jfr punkt 10 nedan.) Att sådana finns betyder inte att massiva nätkurser inte har ett värde eller kan bli viktiga inslag i högre utbildning, men det betyder att vi här, som alltid, bör förhålla oss konstruktivt kritiska så att vi ser både möjligheter och begränsningar.

* * *

1) Gång på gång upprepas som ett mantra att MOOCs från Stanford, Harvard etc. är av ”hög kvalitet” – utan ett spår av belägg eller evidens.

2) De som är insatta i amerikansk högre utb. vet att toppuniversitetens grundutb. ofta är tämligen medioker medan forskarutb. håller hög klass.

3) Det som istället drar studenter dit är de nätverk de öppnar upp – och de får man inte del av i en MOOC… På många sätt ett cyniskt spel.

4) Detta spel lånar sig nu många svenska debattörer åt när de utan spår av kritisk hållning bidrar till marknadsföringen av amerikanska MOOCs.

5) Istället borde vi se på MOOCs som ett potentiellt högklassigt *innehåll* i campus- eller distanskurser med faktisk lärarkontakt.

6) Ska kanske tillägga än en gång: för motiverade och redan högutbildade personer är MOOCs ofta alldeles utmärkta som vidareutbildning.

7) För flertalet studenter, särskilt de utan studieovana etc. innebär MOOCs att de lämnas åt sitt öde – så mycket för ”breddad rekrytering”.

8) Bortsett från rent pedagogiska frågor är MOOCs i amerikanskt sammanhang del av en politisk & ekonomisk attack på offentlig högre utbildning.

9) Det finns en reell risk att allmännyttiga lärosäten knäcks av privata företag utan spår av långsiktighet eller samhällsintresse. Är det bra?

10) Nästan inget av detta framkommer i en svensk ”debatt” där alla de (många) skälen till skepsis mot MOOCs möts med en öronbedövande tystnad.

Mina sista tweets berör en aspekt som också tas upp i en debattartikel i University World News den 25 maj av Irene Ogrizek: ”MOOCs undermine the public higher education sector”. Den läste jag först sedan jag skrivit ovanstående, men resonemangen är delvis likartade och (givetvis) mer utvecklade. Inte minst är det denna större fråga om konsekvenserna på längre sikt som gör det svårt att förstå den till synes oreserverade entusiasm så många utbildningsdebattörer visar inför de massiva nätkurserna.

Uppdatering 130531: Läs gärna också Aaron Badys uppgörelse med retoriken bakom MOOCs, ”The MOOC bubble and the attack on public education”.

Skolans kris och lärarnas villkor

Mitt inlägg om skoldebatten häromdagen handlade i grunden om att komplicerade problem sällan har enkla lösningar. Den svenska skolans situation i dag kan på goda grunder beskrivas som just ett (mycket) komplicerat problem. Det är en verksamhet av enorm omfattning och oerhörd betydelse för samhället, där resultaten generellt sjunker och där – framför allt – skillnaderna mellan olika skolor fortsätter att öka. I den meningen är det befogat att tala om ”skolans kris”, även om läget inte är fullt så nattsvart som det ofta framställs.

Det finns många uppfattningar om vad denna kris beror på. Några av dem antyddes eller kunde anas i mitt förra inlägg, till exempel att skolan (och lärarutbildningen) genomsyras av kravlöshet och ”flum” – ofta en synpunkt framförd från högerhåll – eller att det fria skolvalet och privata skolhuvudmän undergrävt idén om en likvärdig och högkvalitativ skola – en kritik som ofta kommer från vänster. Även om var och en av dessa förklaringar ofta ges en för stor betydelse av sina respektive anhängare, tror jag att det ligger något i bådadera och att de ganska tydligt bottnar i några av de många målkonflikter som genomsyrar skolans verksamhet.

Men allt handlar inte om målkonflikter. De grundläggande förklaringarna (i plural) måste istället sökas i hur skolans både inre och yttre villkor förändrats under de senaste decennierna. Förskjutningen från industri- till tjänstesamhälle, urbanisering, massinvandring, social nedrustning och den digitala revolutionen är bara några av de stora samhällsprocesser som bidragit till att ställa skolan, och därmed lärarna, inför helt andra utmaningar i dag än för ett halvsekel sedan. Till dessa mer allmänna tendenser kommer, som ofta påpekats i debatten, att kraven på dokumentation och administration för den enskilde läraren efterhand ökat och numera tar en betydande del av arbetstiden i anspråk. Lärarna har med andra ord mindre tid kvar för undervisning och förberedelser, samtidigt som de i allt högre grad förväntas anpassa sin undervisning till varje elevs individuella behov – och det i grupper som alltså tenderar att bli alltmer heterogena för varje år som går.

Det säger sig självt att detta i många fall blir en nästintill omöjlig ekvation – ofta går den helt enkelt inte att få ihop, hur skicklig och engagerad läraren än är. Det är därför jag menar att vi måste föra en bredare diskussion om skolans uppdrag och dess förutsättningar, i dag och i morgon. Kanske inser vi då att det behövs mer genomgripande förändringar än att bara höja kraven på lärares behörighet och skärpa kontrollen av vad eleverna lär sig.

Med det sagt är det uppenbart att lärarnas kompetens är en avgörande faktor för att vi ska kunna komma tillrätta med problemen i skolan. Med de stora utmaningar verksamheten står inför är det helt enkelt viktigare än någonsin att de som bär upp den har så goda kunskaper och färdigheter som möjligt. I debatten om skolan har följaktligen mycket fokus legat på lärarutbildningen och dess, enligt många, undermåliga kvalitet; inte minst utbildningsminister Jan Björklund själv har ofta gjort sig till tolk för den uppfattningen. Delvis har kritiken varit, och är, befogad, men delvis har den varit onyanserad och svepande utan att ta hänsyn till de variationer som finns mellan olika utbildningar och olika lärosäten (och som i sig är ett problem).

Det leder över till den sista, och för mig kanske viktigaste, punkten i hela diskussionen om skolans kris och dess orsaker. Den handlar om det faktum att antalet sökande till lärarutbildningen, och därmed även kraven för att antas, stadigt har sjunkit under de senaste decennierna. Även här överdrivs ofta utvecklingen eller framställs alltför svepande i medierapporteringen; till exempel gäller minskningen i högre grad ämneslärarutbildningar än förskollärarutbildningar där det ofta är mycket högt söktryck, kurvorna har på flera håll börjat vända uppåt de allra senaste åren och så vidare.

Inte desto mindre står det helt klart att inträdeskraven blivit avsevärt lägre sedan början av 1990-talet, vilket fått till följd att lärarutbildningen liksom skolan i dag har mycket mer heterogena studentgrupper än för en generation sedan. Det är svårt att tänka sig att de sämre förkunskaperna inte påverkar kvaliteten på utbildningen och därmed resultaten av den i negativ riktning, även om jag själv inte har sett några studier som stöder (eller vederlägger) ett sådant antagande. Visserligen började svenska elevers resultat  sjunka redan i slutet av 1990-talet, när den överväldigande andelen av de verksamma lärarna i skolan fortfarande var utbildade på 1980-talet eller tidigare, men det är likväl slående hur elevkunskaperna och söktrycket till lärarutbildningen sedan dess har följts åt i en nedåtgående spiral. Mer allmänt tror jag också att de flesta som engagerat sig i skoldebatten, oavsett var de står i den, är ense om att det ska krävas en del för att komma in på lärarutbildningen.

Frågan blir därmed: varför vill så få bli lärare? Återigen är det svårt att veta säkert då sambanden är svåra att belägga, men jag betvivlar att det, som vissa menar, är lärarutbildningens brister som är problemet (även om vi antar att dessa är så stora som ibland påstås). Jag har svårt att tro att detta är en avgörande faktor för vilken utbildning man väljer; snarare är det vart studierna leder som har störst betydelse. Det handlar alltså om hur attraktivt läraryrket uppfattas vara i relation till andra möjliga val, särskilt bland de bästa studenterna, och här är det uppenbart att det skett stora förändringar under den tjugoårsperiod vi talar om.

Visserligen har lärarbanan aldrig varit särskilt välbetald i Sverige, och även tidigare har det varit en tillvaro präglad av långa dagar och stort ansvar. I alla dessa avseenden har arbetsvillkoren, som framgått ovan, efterhand försämrats alltmer. Det som framför allt har hänt är emellertid att den frihet och självständighet att organisera det egna arbetet som alltid varit ett signum för lärarrollen, och som delvis kompenserat de dåliga villkoren i övrigt, har urholkats steg för steg. De ständigt ökande kraven på dokumentation, kontroll, uppföljning och utvärdering har helt enkelt inneburit att utrymmet för lärarnas professionalitet har krympt tills det blivit nästan obefintligt.

Det är på den här punkten Finland, ofta betraktat som ett föredöme på skolans område under senare år, skiljer sig från Sverige (och många andra länder som dras med liknande problem). Något tillspetsat litar det finländska samhället på sina lärare och deras professionalitet på ett sätt det svenska inte gör, vilket gör att yrket har en helt annan ställning där än här. Allt som gör lärarrollen mer attraktiv – skärpta behörighetskrav, bättre utbildning, höjda löner och tydligare karriärmöjligheter – är därför bra och välkommet, men det som framför allt behövs är att vi återskapar handlingsutrymmet för yrkesskickliga lärare och låter dem göra det de faktiskt är bäst på: att undervisa.

Om skoldebatten

Liksom många andra har jag den senaste tiden funderat mycket på skolan, de brister och missförhållanden som finns och hur vi bäst ska komma tillrätta med dem. Men jag har också tänkt på skoldebatten som sådan, och hur den hela tiden tenderar att falla tillbaka i tröttsamma gamla hjulspår som inte lär hjälpa oss att komma framåt i en viktig och brådskande fråga. Utan att gå in på så många enskildheter följer därför här några mer allmänna reflektioner kring skolans situation och det offentliga samtalet om den. Till stor del är det iakttagelser som borde vara ganska självklara, men som ofta förbises eller osynliggörs i en debatt som förs i högt tempo och med begränsat utrymme för nyanser.

För det första: Alla tecken tyder på att utbildningskvaliteten varierar kraftigt mellan skolor på olika håll, och att vi därför bör vara lite mer försiktiga när vi talar om hur det ser ut i ”skolan”, bestämd form singular. Om det är något som kan sägas vara ett problem med ”skolan” idag, är det just denna brist på likvärdighet över hela landet. Det finns utmärkta skolor och det finns usla skolor, och de skillnaderna tycks bara öka. Det är dessa vi behöver diskutera och göra något åt, inte att ”skolan” i Sverige genomgående håller undermålig kvalitet. (Något liknande kan sägas om lärarutbildningen, som ofta utmålas i negativa termer rent generellt trots att den är mycket heterogen.)

För det andra: Det finns en ovilja att inse de svåra målkonflikter skolan präglas av och att uppmärksamma dem i det offentliga samtalet. Många tycker nog att det är ganska självklart vad skolans uppdrag är, men så är det knappast eftersom målen kan formuleras på olika sätt och med olika tyngdpunkt. Ofta beaktar vi inte det när vi diskuterar skolans ”problem” eller hur de ska ”lösas” och talar därför förbi varandra, vilket leder till förvirring och låsningar i debatten. De flesta skulle i och för sig hålla med om att skolans uppdrag är att eleverna där ska lära sig saker, men vilka saker? Är det viktigaste hur de lär sig eller vad de lär sig, och har skolan en roll som handlar om något annat än lärande i snäv mening? Vad är det i så fall och var går egentligen gränserna för skolans ansvar?

För det tredje: Skilj mellan ”är” och ”bör”. Detta är en elementär princip i vetenskaplig verksamhet, även om gränsdragningen mellan ”fakta” respektive ”värderingar” inte är så entydig som man gärna vill tro. Skolan är till själva sin karaktär en ideologisk institution och har därmed alltid (i varierande grad) varit en politiskt laddad fråga. I sig är det helt naturligt i en demokrati, men i allt som har med skolan att göra tycks det finnas en särskilt stark tendens till ideologiskt önsketänkande – från alla håll – där vi tar till oss belägg som styrker det vi redan tror oss veta och avvisar dem som inte gör det.

Som exempel på de två föregående punkterna kan man nämna hur arbetsformerna i den svenska skolan, generellt sett, under de senaste decennierna gått från lärarledd undervisning (”katederundervisning”) till mer av självständigt arbete – både i grupp och individuellt – där läraren fungerar mer som en handledare. Detta ses av många (men inte alla) som något positivt, då det är mer elevcentrerat och därmed upplevs som mer demokratiskt. Däremot är det mer tveksamt om det är en bättre metod att faktiskt lära sig det elever ska lära sig i skolan. Om det skulle visa sig att det finns en målkonflikt här, vad är då viktigast: fostran i demokratiska arbetsformer eller ett effektivt lärande?

Ett annat exempel, vars kritiska udd så att säga går åt motsatta hållet längs de konfliktlinjer som brukar prägla skoldebatten, handlar om avregleringen av skolväsendet sedan tidigt 1990-tal. Det finns numera ett starkt opinionsstöd för systemet med friskolor och möjlighet för elever att själva välja skola, medan det är något mer omdebatterat huruvida privata skolor ska få gå med vinst. Det är också omdiskuterat om valfrihetsreformen faktiskt lett till bättre resultat, men att den bidragit till de ökade skillnaderna mellan olika skolor är tämligen uppenbart; det är ju så att säga en del av poängen på kort sikt eftersom tanken är att konkurrensen ska göra att sämre skolor efterhand ska slås ut. Om det skulle vara så att valfriheten, i sig ett positivt värde, också bidrar till de ökade kvalitetsskillnaderna och därmed att vissa elever får en sämre utbildning (även om det bara är tillfälligt), vilket mål ska då prioriteras? Valfrihet eller en likvärdig utbildning?

För det fjärde, slutligen, är det slående hur det i debatten konsekvent talas om ”skolans kris” som om den är helt frikopplad från världen i övrigt, och så är det givetvis inte. Det har skett oerhörda förändringar i det svenska samhället under de senaste tjugo åren, och detsamma gäller den vardag barn och ungdomar lever i, inte minst ifråga om kommunikation och medievanor: datorer, mobiltelefoner, internet, sociala medier och så vidare. Mot den bakgrunden är det ganska givet att förutsättningarna för lärares arbete i vissa avseenden har förändrats radikalt på bara några decennier, och allt talar för att det är förändringar som gjort uppdraget svårare, otydligare och mer komplicerat. Vilka slutsatser ska vi dra av allt detta för hur skolan ser ut i dag och hur den borde se ut imorgon? Vilka krav ställer det inte bara på lärandet och lärarna, utan också på eleverna och deras föräldrar, på skolan och samhället?

Det är egentligen dessa grundläggande frågor om skolan och dess uppdrag vi borde diskutera, eftersom det först är när vi har riktningen klar för oss som vi kan bestämma hur vi ska ta oss dit. Om en sådan diskussion ska bli meningsfull krävs emellertid att vi alla blir bättre på att erkänna frågornas komplexitet och betydelsen av att skilja mellan mål och medel. Och kanske mest av allt: de egna skolerfarenheterna är en naturlig utgångspunkt för oss i debatten om den svenska skolan, men vi måste alltid komma ihåg att dessa kan vara mer eller mindre representativa för den större mosaik de är en mycket liten del av.